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德国应用科学大学的50年:发展与隐忧

时间:2020-10-15 浏览量:10
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一、应用科学大学的发展态势

1.规模发展与结构变化

从高校数量看,应用科学大学1969年从零起步,至两德合并时的1990/1991学年度已经有122所(含行政管理高专),占当年高校数量的40.4%。再到半个世纪后的2018/2019学年度已经有246所,占当年高校数量的57.7%。而大学及专业学院(含师范学院、神学院、艺术学院)的总数在过去几十年中几乎没有变化。可以说,应用科学大学的崛起是德国高等教育结构在过去半个世纪中的最大变化。

从注册在校生总数看(图1),在过去近50年中,德国高校的注册在校生从1970年的42.2万人增至2018年的286.8万人,增长了近6倍。其中,大学及专业学院在校生从1975年的69.1万增至181.7万,增长了1.6倍,增加了112.6万人;应用科学大学在校生从1975年的14.5万增至2018年的105.1万,增长超过6倍,增加了90.6万人。应用科学大学的在校生规模增幅稍逊于大学,但其增长速度更快。从注册在校生比例的变化趋势看(图2),过去近50年中,大学及专业学院在校生所占比例已经从100%逐年降至63.3%;而应用科学大学在校生所占比例从零逐年增至36.7%。两者呈现此消彼长的态势。

 

需要指出的是,应用科学大学的规模扩张并非依靠政府指令或指导而发生的。由于教育联邦制的存在,各州负责自身的高等教育事业,联邦政府以及各州政府并无任何有关两类高校招生比例的硬性规划。可以说,应用科学大学的扩张很大程度上是德国学生“用脚投票”的结果。2016年的注册在校生统计显示,应用科学大学的在校生70%有大学入学资格(Hochschulreife或Fachgebundene Hochschulreife),参加过Abitur考试。也就是说,这些本可以上大学的学生最终选择了应用科学大学。

2.身份确立与地位稳固

一系列重要的事件标识着应用科学大学身份的明确和地位的巩固。1973年,高等专业学校的教师有了教授的正式称号。1976年,在高等专业学校校长联席会(FRK,后与大学校长联席会HRK合并)的推动下,《高等教育框架法》不再将大学和高等专业学校作区分,即确定两类高校“同等价值,但不同类型”。1985年,《高等教育框架法》规定,支持所有的高校开展国际合作以及申请第三方资金开展研究,包括高等专业学校应用导向的研究与发展。1987年,高等专业学校被德国学术交流中心(DAAD)接受为会员单位。1990年两德合并,原东德的部分工程与技术学院转设为高等专业学校,这些学院失去了原本拥有的博士学位授予权。1992年,联邦教育与研究部(BMBF)发起了首个专门针对应用科学大学的研究资助项目。1997年,德国学术基金委员会(BAföG)开始向应用科学大学学生颁发奖学金。只有不足1%的德国在校生能获得此奖学金,因此该基金会又被称为德国的“秘密精英大学”。1998年,考虑到国际交流的需要,HRK的一项决定使得高等专业学校获得其官方英文名称“应用科学大学”(University of Applied Science),有了大学的称谓(尽管在德语中仍然称其为应用科学高校)。自此,高等专业学校和应用科学大学成为同义词并具备了国际影响力。

1999年,德国开始了博洛尼亚进程,将原先单一硕士层次的文凭分解成学士和硕士两级学位。此时,应用科学大学和大学一样,均可授学士和硕士学位。2005年,巴登-符腾堡州不再限制高等专业学校名称前必须有“专业”(Fach)字样,而是直接称其为高等学校(Hochschule)。2012年,弗劳恩霍夫协会(Fraunhofer Gesellschaft)在应用科学大学设立了第一个研究中心,而在此之前这些研究中心都设立在大学。2016年,黑森州的福尔达高等专业学校(Fulda FH)成为全德首个具备独立博士授予权的应用科学大学。2018年,应用科学大学的总注册学生数突破了100万。

2019年,应用科学大学开始庆祝其50年的历史。德国总统发来贺信,盛赞“应用科学大学作为科学与应用导向的教育与研究机构一直以来就是不可或缺的。”总统还在贺信中指出了应用科学大学多方面的社会贡献。联邦教育部长则在采访中称赞“应用科学大学在科学、社会和经济之间建立了不可缺少的桥梁”。在庆祝活动中应用科学大学发表了《吕贝克宣言》。宣言指出“应用科学大学已经成为区域的创新引擎,对于中小企业、社会、教育以及健康领域极端重要。它通过贴近实践促进了新知识和技术的转移,为解决重大社会挑战作了重要的贡献”。

3.国际影响与社会贡献

在发展过程中,应用科学大学也与德国著名的双元制职业培训一样,逐渐受到了国际关注。从吸引国外学生看,在应用科学大学的注册在校生中,外国学生比例已经上升至2018/2019学年的12.3%,只比综合性大学的对应比例低2.6个百分点。德国是非英语国家中最受欢迎的留学目的地国。外国学生的青睐显示应用科学大学具有较强的国际吸引力。此外,应用科学大学的办学模式正成为一种榜样向国外传播。且不说周边的瑞士、奥地利等国直接沿用德国模式,成立了为数众多的应用科学大学。埃及的德国国际应用科学大学、中国的合肥学院、上海中德应用科学大学、肯尼亚的东非-德国应用科学大学等采用德国模式的应用型高校正在世界各地不断涌现。

考虑其仅50年的发展历史,应用科学大学在改善德国高等教育结构以及改善社会公平方面贡献巨大。德国高等教育已经基本上形成了大学/专业学院与应用科学大学并存的二元结构。两类学校分工明确、各司其职、特色明显。这与英国、澳大利亚等国在高等教育大众化过程中,其他类型高校逐渐被同化为大学形成了鲜明对比。有了应用科学大学的崛起,德国高等教育体系才具备了结构上的“清晰性和可理解性”。正因为有这样的清晰结构,很多国家高等教育发展中出现的“学术漂移”问题在德国并不突出。此外,应用科学大学的崛起在提高德国学生接受高等教育机会方面贡献巨大。德国的高等教育毛入学率从应用科学大学成立之初的10%左右上升至2017年的70%左右,其中应用科学大学的贡献率在40%以上。除此之外,应用科学大学超过一半的学生来自于所谓的“非学术背景”家庭,即父母没有高等教育学位的家庭。换言之,应用科学大学的学生一半以上是第一代大学生,这一比例远远高于大学。因此德国总统称赞应用科学大学“为社会流动作出了重要贡献”。达伦多夫的意愿在一定程度上得到了实现。

二、在斗争和竞争中壮大

应用科学大学的类型特色一定是和大学比较时才凸显出来的。表1枚举了两者之间的差异。在应用科学大学的发展过程中,大学较为优越的发展情境始终是其追求的,但它并不追求与大学同样的使命与目标。它的发展并非一帆风顺,而是一直处于和大学争夺平等地位的过程中。正如HRK副主席、普佛茨应用科学大学的首任校长胡特所言,应用科学大学开始发展时举步维艰,最重要的挑战在于“对FH拒绝的一种氛围”。在这种氛围中,应用科学大学在名义、资源、权利、身份认可等多个方面不断争取、争夺和竞争,逐渐发展壮大,基本形成了与大学相匹敌的态势。

 

1.名称名义的争夺

名与实的紧密结合是高度发展的科层社会的显著特征。应用科学大学一直在学校名称、教师法定名称、学位名称等方面争夺地位。教授在德国高等教育体系中位于中心位置。应用科学大学成立之后,其教师随后获得了教授的称谓。如今大学教授与应用科学大学教授在数量上相差已经不多,但两者的聘任资格却相差很大(见表1-12行)。大学中一个教授对应着6.5个学术雇员,而应用科学大学中一个教授仅对应着0.7个学术雇员,前者的晋升难度是后者近10倍。显然,从事基础研究的大学教授对于应用科学大学的教师成为教授有不同看法。因此发生了大学教授向法院申诉不允许应用科学大学教师使用“教授”称谓的案例。尽管这个判例中应用科学大学是赢家,但此后大学教授为了表示与之相区别,其头衔中多了“大学”二字,即“Universitätsprofessor”。这个称呼在某些州即便是与大学同等地位的师范学院教授也不可以使用。即便已经是教授,应用科学大学教授的工资等级相对较低。2018年的统计显示,在终身教授级别中(W2、W3工资级别),大学及专业学院的W3教授11584人,W2教授6177人;而应用科学大学的W3教授只有412人,W2教授则有13008人。最高级别的教授在应用科学大学仍属凤毛麟角。

在德国开始博洛尼亚进程之前,应用科学大学颁发的学位之后都有FH字样,比如Diplom-Ingenieur(FH),即“硕士工程师(高专)”,而大学颁发的学位则无此标注。一些公共部门的较高级职位,在招聘时会对这类学位有明确的限制。在成立后的20多年中,应用科学大学的毕业生要想攻读博士学位,必须到大学中重新获得一个文凭才可行。不莱梅应用科学大学的首任校长蒙西回忆到,“我承认当时我们的文凭和大学的文凭没有同等价值”。比较教育界的一些学者也认为,从水平上来说,Diplom(FH)低于综合性大学颁发的文凭学位。德国加入博洛尼亚进程后,文凭被分解成学士和硕士二级。据知情者回忆,当时大学认为应用科学大学颁发的学士和硕士后也应该标上FH以和大学相区分。但应用科学大学又一次夺得了名份。新学制学位中并没有两者的区分。因此,HRK副主席胡特将应用科学大学称为“博洛尼亚进程中的赢家”。

2.研究资源的竞争

应用科学大学总体来说是教学型的高校,这在各州对教授的教学义务所做规定中可以看出。但仅传授已有知识和技能无疑会使教学失去生命力。没有科学研究,教学一定会成为无源之水。应用研究还能将学校和地方社会经济更紧密地结合起来。因此,应用科学大学也开始强调其应用研究的职能。尽管在法律上应用科学大学与大学一样可以从事科研,但应用科学大学的教授并无充足的资金来源、合适的申请渠道以及足够的时间精力去争取第三方资助。表2显示,应用科学大学获取的第三方资金总额不足大学的十分之一。2014年及之前,应用科学大学的教授在德国科学基金会(DFG,地位类似于美国NSF)的各个学科评议组都没有投票权以及分配研究基金的决定权。加之应用科学大学教授的研究课题与DFG基础研究的导向不相符,该基金会极少资助应用科学大学的研究。表2显示,2017年应用科学大学从DFG获取的资金只有大学的千分之三。因此,应用科学大学计划推动德国转化基金会(DTG)的成立。但大学反对成立这种专门资助应用研究的基金会。

即便如此,应用科学大学仍然争取到了联邦政府的专项研究资助。从1992年开始,联邦教育与研究部设立针对应用科学大学的“应用导向研究与发展”基金。从2004年开始设立后续基金“与经济界联合的应用研究”,将企业置于中心位置。经费总额度从1990年代年均250万马克增长到2005年之前的年均1000万欧元。到2016年,经费已经增长到4800万欧元。目前,联邦政府的资金在应用科学大学第三方资金中占比为一半。此外,比较有优势的是应用科学大学从企业获取的资金比例要高于大学。由于其实用性和地域性,许多应用科学大学是地方中小企业的重要合作伙伴机构,因为这些企业大多没有自己的研发部门。这一优势存在的重要原因是教授们之前都有企业工作的经历,具有行业人脉;另一个原因是应用科学大学注重在学校层次与地方企业合作。然而,应用科学大学的教授有较重的教学任务,也不像大学教授一样有很多博士和博士后作为科研助手,这些条件实际上阻碍了他们去从事应用研究。实际上,应用科学大学中只有少部分教授从事科研工作。

 

最近十几年来,以卓越计划为标志的德国一流大学建设运动使得应用科学大学在研究资源竞争上处于不利地位。卓越计划的资金主要流向大学及其学科群。应用科学大学无法从中分一杯羹。有学者认为这种竞争态势极有可能把大学和应用科学大学之间的类型差异变成了水平差异,让应用科学大学变成“二流学校”。此外,现有的包括大学排名在内的各种大学评价体系对应用科学大学是不利的。如何有效评价这一类学校仍然存在问题,难以形成与研究型大学评价(如ARWU)同等声誉的排名体系。

3.独立博士授予权的争取

博洛尼亚进程后,应用科学大学有了硕士学位。其中部分高校提供的硕士专业也是研究导向的。这与大学的硕士学位已经没有区别。在颁发学位等级的竞争上,只有博士授予权这一天花板等待突破。博士论文意味着知识创新,因此博士学位授予意味着一所高校的科学研究水平得到了承认。大学又一次成为模仿的对象。开始时,应用科学大学需要和大学合作培养博士,其中大学占据主导地位。大学教授“眼界高”,应用科学大学的博士生要找到大学教授合作指导经常失败。独立博士授予权便成为应用科学大学的长期奋斗目标。它们的努力在政界得到了很多支持,但受到大学的抵制。

应用科学大学的努力取得了突破。黑森州率先开始,2016年多所应用科学大学以联合成立“博士生院”(Promotionszentrum)的形式培养博士。如应用信息技术博士生院由该州达姆施塔特、莱茵美茵、法兰克福、福尔达四所应用科学大学相关学科的30余名教授共同成立。为保证质量,黑森州对于设立博士生院设置了一定的准入条件。如对于生命、自然和工程学科,教授人均的第三方资金三年内要超过30万欧元,平均每年的论文发表需要超过2个发表绩点(1篇同行评审期刊论文为5个绩点,其他论文为1个绩点,此为“研究能力强”的门槛标准)。每个博士生院至少拥有12位“研究能力强”的教授。博士生院的教授每周的教学负担不超过14个学时。博士生院授权期5年,第4年需要参加评估。论文指导人和评阅人分离(在大学导师可以是论文评阅委员会成员)。北威州2019年也开始准备引入独立博士授予权。但大学对于此持有怀疑态度。北威州大学校长发表联合声明,称这样会对该州的学术地位造成“声誉损伤”。没有大学参与的博士培养是对有限资源的错误分配,是一种“低质量”的博士。双轨制培养还可能会导致博士过剩。

大学的反对不仅有如前所述的正当理由,实际上还有面对资源竞争的考量。毕竟,一旦应用科学大学能够成立博士生院,要为其配备相应的人员和设施,有限的资源必然要流失一部分。有人将这种反对与120年前的历史联系起来。1899年,柏林工业高等学校获得了博士授予权,当时的柏林洪堡大学也反对了很长时间。现在,柏林工业高等学校已经发展为柏林工业大学,并没有取代柏林洪堡大学。人们认为大学的反对是一种高傲态度的表现以及对应用科学大学发展的一种本能恐惧。

可以预见,未来会有更多的应用科学大学能以各种形式获得博士授予权。由于这是一个新生事物,如同范式转换,其影响还需要更长时间才能评估。但如何使应用科学大学培养的博士更加侧重应用,以便与大学培养的博士类型相互区分而不是水平相互区分。这个问题目前还没有清晰的答案。

三、发展中的隐忧

1.发展实践中的隐忧

师资招聘的隐忧:应用科学大学最重要的特色是其教授的实践经验丰富。高校学校框架法规定其入职资格要求是“在多年专业实践中应用或发展科学知识和方法方面取得特殊成就”。这一师资要求从起点开始就是为了应用型教学而设置的。专业性的教学和小班教学需要有高素质的教授队伍。2018年的高校人力资源统计显示,应用科学大学的教授占全职教师(wissenschaftliche personal,不含行政)的比例为53%,而大学的教授相应占比为12%。教授承担了应用科学大学最主要的教学任务。随着学生规模的不断扩大,对教授的需求不断增加。然而,招聘变得更为困难。德国广播公司(DF)2017年报道称每两个教授职位就有一个空缺,但申请者不足。教授聘任面临着与行业企业以及和大学(部分学科)共同竞争候选人的不利态势。STEM学科是应用科学大学最主要的专业领域。如果一位STEM学科博士已经在行业企业工作5年且有较好表现,除非是非常热爱教育事业,否则很难被应用科学大学的教授职位所吸引。薪水的竞争力是重要原因之一,因为绝大多数的教授工资级别为W2,平均比W3教授基本工资低20%左右。有期限的协议时间和未来职业发展空间也会影响潜在师资的选择。对于一些快速适应劳动力市场变化的新专业(如卫生保健专业)教师聘任更是受到负面影响。因为这些新专业才刚刚“被学术化”,换言之,大学还没有培养足够多的博士,再附加专业实践经验的高要求,大大影响了师资的供给。德国科学理事会(WR)2016年发布了有关应用科学大学师资聘用以及发展的若干建议,包括设立“重点教授”、“共享教授”岗位、加强招聘信息发布等措施来解决问题。师资聘任问题已经引起政府的关注。联邦教育部长承诺两级政府将投入4.3亿欧元以帮助应用科学大学招聘师资。

培养规格的隐忧:在校生统计资料显示,应用科学大学的专业领域集中度较高。经济学、机械制造、信息技术、社会工作、卫生健康、经济工程、普通工程、土木工程、心理学等专业学生占据了应用科学大学在校生的绝大多数。按照德国高等教育人才培养的传统和惯性,迄今为止,FH并不培养医生、律师、中小学教师以及高级公共管理人员等一些社会地位较高且具有长期稳定需求的职业。无论是医生、律师、教师还是高管,其职业生活大多是在应用所学的知识与技能。从应用与职业导向的培养特色看,这些职业属于应用科学大学培养的目标规格。但目前这种培养规格限制了应用科学大学的发展。一些应用科学大学开始寻求与大学合作培养相关人才。如明斯特应用科学大学和明斯特大学合作开设了教育硕士专业,培养职业学校教师。但受制于劳动力市场的传统以及大学及专业学院的已有培养优势,尽管应用科学大学的代表不断呼吁将大学的这些培养任务转移到前者,但实际突破有限。

服务社会的隐忧:一所高校要充分发挥其服务社会的职能,必须在教学、科研、咨询、合作等多个方面全面融入地方社会。迄今为止,应用科学大学最主要的服务社会功能体现在教学与人才培养上,即凭借与劳动力市场高度相关的学位课程为区域提供应用型人才上。在科研、咨询、培训等方面服务社会的潜力还没有被充分挖掘出来。《吕贝克宣言》中指出,应用科学大学具有地域性,它们与社会、教育和卫生部门、中小企业的良好联系使其具备了创新的驱动力和解决问题的能力,但应用科学大学在研究、转化和创新领域必须没有障碍。这些障碍包括但不限于如下方面:研究资金的保证、研究时间的保证、研究辅助人员的保证、合理的科研成果转换机制、教师从事应用型研究的激励机制、州与联邦的相关教育法规保障等。应用科学大学还需要更多谋划如何进一步加强学校与区域中小企业的合作,让双方均获益,并能反哺对学生的教育培训。

多元发展的隐忧:与德国的大学始终保持着稳定性不同,应用科学大学的发展呈现出两种多元化的特点。一是办学主体的多元化。越来越多的应用科学大学由私立机构举办。2018/19学年的100.2万应用科学大学在校生中,有21.7万就读于私立机构(不含行政管理高专及教会举办机构)。私立机构数量多,办学规模小,绝大多数集中办几个有限的专业,学校名称往往具有极大的迷惑性,逐利色彩明显,生源不足、不能维持运转时“关门跑路”的可能性较高。在统计数据中可以发现,近年来关闭的高校几乎全无例外均为私立应用科学大学。这些高校的质量保障与风险防范已经成为一个重要问题。二是专业领域的多元化。越来越多的应用科学大学主要集中于少数几个专业领域。这虽然可以形成院校特色,但过于专业化的教育可能存在校内跨专业交流不足、学生就业适应性不足等问题。德国的产业呈现出少数龙头大企业以及无数为之配套的中小企业并存的结构,并以出口为导向。这些中小企业是高度专业化的“隐性冠军”。高度专业化的教育与培训的确与这种产业结构能够匹配。但在面对全球范围内快速变化的市场竞争时,高度细分与专业化可能会造成不利竞争态势,进而影响对过于专业化和职业导向的毕业生的需求。

2.发展理论上的隐忧

应用科学大学出现及发展的最重要的教育学理由在于其应用型人才培养的优势。因此,其所有的教育教学制度设计都围绕着应用展开。专业教育、职业导向、教学为主、高度结构化的课程与实践、较低的学习自由度等特征均符合理论上对应用型人才培养的应然期待。然而,这种理论上的应然受到了挑战。

第一,知识应用与知识生产之间是否存在截然不同的分野?德国高校二元结构中,大学从事知识的生产(教师从事基础研究培养理论型人才),而应用科学大学从事知识的应用(教师从事应用研究培养实践型人才)。知识生产与知识应用在这种二元结构中是分开的。但知识生产与知识应用能否完全分开呢?科学理事会在《有关应用科学大学在高等教育系统中角色的建议》中指出,应用科学大学的“应用导向研究”与大学的“基础研究”的区分是无法明确保持的。此外,在不同的学科文化中,应用研究与基础研究之间的关系可能会非常不同。事实上,许多大学(尤其是工业大学)主要开展应用研究,应用科学大学偶尔也开展基础研究。事实上,在培养研究生时,大学和应用科学大学之间已经没有两者宣称的那种截然不同了。如果大学定位于基础研究、理论导向,应用科学大学定位于应用研究、实践导向。那么,从事应用与实践的人应该更多。但为什么大学的在校生仍然多于应用科学大学?是否意味着未来两者在学生总数上会实现一个逆转呢?科学理事会在《有关高校差异化的建议》中指出,大学和应用科学大学之间的基本分类学特征仍然是有用的。但是,对特定高校的类型定义应比过去更少,严格的类型划分已不再合适,会阻止个别高校、整个类型以及整个高等教育系统的进一步发展。

第二,应用型教学是否需要有教授的研究作为基础?从理论上来看,如果说大学教授需要利用自身的研究来生产知识并传授给学生,应用科学大学教授主要利用其过去的行业产业工作经验和自身的应用型研究来开展教学。行业产业经验已经是过去时,不断地从事应用型的研究应该能给教学带来更多“活水”,给学生更高的学习质量。在实践中,虽然从事研究的确有助于提升教学质量。但由于教学工作负担等多种因素的限制,实际从事研究的应用科学大学教授比例是很低的。教授们从事应用型研究的动机也不完全是提升应用型教学的内涵和质量。再者,基础研究与应用型研究的差别实际上并没有人们想象的那样巨大。因此,应用型研究支撑应用型教学的理论与实践是脱节的。人们一提到让应用科学大学的教授开展研究,首先要做的一定是把他们的教学课时数降下来。教授科研与教学之间广泛存在的矛盾在应用科学大学也有其独特的表现。

第三,应用型人才是否需要一定的通识教育?从理论上来说,在职业工作场景千变万化的时代,不具备通识的人很难创造性地解决那些“非常规”的实际问题。但应用科学大学十分强调专业教育而非通识教育,学生学习的自由度远低于大学学生,这可能对于学生未来的发展不利。有学者认为,FH传统的实践导向的专业教育在培养更灵活的毕业生方面存在劣势。科学理事会也建议不要过度专业化本科专业。但至少在过去的培养实践中,应用科学大学通识教育不足的问题并没有被劳动力市场视为一种明显的劣势。显然,应用型人才培养中专业教育与通识教育应如何平衡?应用型人才应需要什么样的、多大程度的通识教育?这些问题在理论上仍然没有清晰的答案。

总体而言,有关应用科学大学的理论发展是非常不足的。德累斯顿工业大学的帕尔(Pahl)教授于2019年出版了相关著作,首次系统阐述了应用科学大学理论建构的问题。他指出,理论建构的第一步应考虑如下主题:应用科学大学的历史渊源和发展,以作为理论的起点;外部和内部组织;直接和间接利益相关者;研究与学习组织以及物质上的框架结构;应用型研究;教学法与方法论;高等职业教育机构的视角。可见,有关应用科学大学的理论建构尚处于起始阶段。

四、对我国发展应用型高校的启示

中德两国虽然具有不同的教育国情与时空,但二者均强调应用型高校这一独特类型的重要性。通过对德国应用科学大学起源、发展和隐忧的分析,笔者认为对我国应用型高校发展有如下启示:

首先,应用型高校的发展需要夯实坚实的基础。从前文分析可以看出,德国的应用科学大学是从应用型的工程师学校升格而来,本身具有良好的应用传统和基础。帕尔教授曾详细介绍了应用科学大学前身的工程师学校以及专业学校的历史。我国当前向应用型高校转型发展的高校中有相当部分是地方新建本科综合性院校。这些学校需要进一步夯实自身应用型人才培养以及应用型研究的基础,在应用型师资和应用型教学方面加强内涵建设,加强与地方产业经济社会的融合度。同时,这些学校也需要找准并建设好自身的优势特色专业群,不能追求大而全,破除主要依靠规模办学的路径依赖。只有如此,才能实现应用型的精准定位。某种程度上,我国应用型高校的内涵建设更加具有紧迫性。

其次,要进一步反思应用型本科与高等职业教育之间的关系。德国没有专科层次的教育。应用科学大学以及极少数的双元制职业学院(Berufsakademie)承担了我国应用型本科和高职院校二者的人才培养任务。至少从目前看,这种二元结构是成功的。而我国正在逐渐形成一种三元机构:研究型大学、应用型大学、高职高专院校。其中,后两者其实都属于应用型,主要差别应该体现在学位层次上。当然,学界也有不少其他的观点,限于篇幅在此不赘述。在德国,应用科学大学的研究者主要是职业教育的研究者。这不禁让我们重新反思我国应用型本科与高职院校之间的关系。如果说只是有学位层次差异,那么两者之间应该实现通畅的升学衔接机制。如果说还有学位层次之外的差异,那么就更应该从教育学的理论上讲清楚其中的区别,并能在教育教学实践层次体现这种区别。

第三,要更加突出应用型高校的类型特色。前文分析中指出,德国应用科学大学始终坚持自身与大学不一样的类型特色。此为其发展之本。当前我国应用型高校在类型特色上还欠火候。很多新建本科院校在升格后都成了综合性学院或大学,类型特色似乎消失了。学术漂移现象不是个案。其办学理念、培养目标、师资配置、课程设置、教学组织、实践环节、研究生教育等多个方面并没有完全彰显出应用类型特色。国家政策层面已经有诸如师资招聘不招收应届生等符合应用型类型特色的指导性意见。但在学校办学层面,对于究竟何为应用、如何才能更好地开展应用型人才的培养、如何评价应用型人才的培养效果等方面的问题还没有清晰的答案。德国应用科学大学的办学实践可以提供一定的参考价值。

第四,要加强对于应用型高等教育的理论与实证研究。前文分析发现,德国应用科学大学的未来发展需要相关理论研究的贡献。我国的应用型高等教育更需要学界开展广泛深入的研究。就理论研究而言,教育学上需要澄清应用型人才应然的素养与能力规格、应用型人才学习的心理学特征、应用型人才培养的关键要素及组织结构、应用型科学研究的功能与特征等,也包括分析应用型人才与理论学术型人才的差异与边界等问题;除此之外,还需要从经济学、社会学等其他社会科学视角探讨应用型人才培养以及应用型高校发展问题。就实证研究而言,最需要弄清楚当前劳动力市场对于应用型人才的需求状况、对应用型人才进行分类、分析阻碍应用型人才培养的体制机制因素等。此外,还需要加强对不同国家、地方以及高校应用型人才培养的比较分析。

(资料来源:清华大学教育研究2020年第3期;作者:彭湃;有删减)